文言文教学要注意多义词义项的选择

文言文教学要注意多义词义项的选择

中学文言文教学的一大重点是释词通句。释词是基础，通句是结果，必须先打好基矗释词中尤其要注意对多义词词义的解析，因为汉语多义词的现象非常普遍，对于不很发达的古代汉语来说更是这样，但这并不意味着多义词的诸种义项在文句中都同时可以表现出来，也不是既可以理解为Ａ义，又可以理解为Ｂ义，而是只有其中的一个意义起作用，除此之外各个意义都是隐而不显、不起作用的。换言之，一个词具有多义，这是就其做为一个词在词典中独立存在时而言的，是就其潜在的可能性而言的。而当这个词进入具体的文句时，它就只能有一个确定的意义，这是就其在文句中的使用而言的，是就其表现出来的现实性而言的。如：

①“我执曹君，而分曹卫之田以赐宋人。”（《城濮之战》）

②“故秦苑囿园池，令民得田之。”（《汉书·高帝纪》）

③“焚林而田，偷取多兽，后必无兽。”（《韩非子·难一》）

上例三句中都有一个“田”字。作为一个静止的词，在古汉语中它有“田地”、“耕种”等义项，但在具体的文句中却只有一个固定的含义。如在上例三句中，①之义为耕种的土地；②之义为耕种；③之义是打猎，绝对不能混淆和替换。把握不住这一点，就会曲解古文含义，甚而发生“古人怎么搞错了”的疑问。比如有人在读孟浩然的《春晓》时，把“春眠不觉晓”的“不觉”理解成了“没有感觉”，因而发出了：既然没有感觉，又怎么能知道“夜来风雨声”的疑问。其实，“不觉”除了“没有感觉”义外还有“不知不觉”之义。此处正是春夜苦短，不知不觉天就亮了，并非酣睡而没有感觉之义。

更何况文言词不仅多义，而且模糊，即在有些句子里，一个词往往可以具有该词在静止状态所不具有的意义，而产生一种临时义，转化义。如：

④“山回路转不见君，雪上空留马行处”（岑参《白雪歌送武判官归京》）

这里的“处”即为“蹄颖、“足迹”之义，是临时转化义，在字典辞书里是找不到该义项的，同时用字典辞书所列义项去讲也是讲不通的。

我们要真正读通弄懂文言作品，必须确切地把握多义词在文句中的真正含义。一般来讲，确定一个多义词在具体文句中的单一含义，可以从下面几方面着手。

一、根据上下文义，看时间、地点、什么人说、为什么说、对谁说、怎么说等语言环境。不但要看在句中能否讲通，而且要看与全段全篇是否协调，是否前后一致。如：

⑤夫子曰：“小子识之，苛政猛于虎。”（《礼记·苛政猛于虎》）

⑥固笑谓迈曰：“汝识之乎？”（苏轼《石钟山记》）

上两句中的“识”字，一般来讲有两个义项，一读ｓｈí，是“知道、懂得、认识”之义；二读ｚｈī，是“记忆、记妆之义。例⑤按上文是孔子过泰山侧，听到有妇人哭于墓前，一家三代被老虎吃掉，却又不肯离开这“无苛政”之地，孔子便发出感叹，且用命令语气教育自己的.学生应该记住这句话，故应读ｚｈī，理解为“记妆。例⑥是写苏轼月夜泛舟游石钟山的切身体会，便高兴地问儿子苏迈：“你懂得吗？”如果把这个“识”当“记妆讲，便说不通，故只能读ｓｈí，当作“懂得”去理解。

二、借助语法结构，看它充当什么句子成份，和什么词语搭配，构成什么语法关系。如：

⑦古者天下散乱，莫之能一。（《史记》）

⑧太子即位为帝，谒高庙。元年，号令一出吕后。（《史记》）

按句法结构，例⑦“莫之能一”用现代汉语语序排列是“莫能一之”；“一”前面有副词和能愿动词修饰，便说明“一”不是数词而是代词，“统一”的意思，“之”是它的宾语，否定句中代词宾语要前置，这个“一”完全具备动词特点，只能当“统一”讲。例⑧“号令一出吕后”实际是“号令一出于吕后”，“出”是动词，“一”在动词前便是作为副词修饰动词“出”，是“完全、一概”之义，说明吕后专权，所有号令全部从吕后那里发出。

三、利用互文见义。所谓互文，是指两个相同的语言结构中位置相应的词。位置相应的词往往是意思相近、相同或互为补充。我们可以充分利用古人这一行文特点去确定词义。如：

⑨去偃王之仁，息子贡之智。（《韩非子》）例⑨前后两句互文，“去”与“息”位置相应，意思亦相同，“去”的意思为“抛弃”，那么“息”也是“抛弃、废除”之义。再如：

①０将军百战死，壮士十年归。（《木兰诗》）

例①０“将军”、“壮士”互文，两者互为补充。应理解为“将军壮士百战死，壮士将军十年归”，而绝不能理解成“将军们身经百战都已死去，壮士们从军十年凯旋归来”。

四、要了解词的历史特点。

词义处于不断的发展变化中，同一个词，在不同的历史时期往往具有不同的含义，不了解词的历史含义也会曲解文言文句之义。如“百姓”一词，在周秦时是“贵族”的总称，平民无姓氏，平民只能称之为“黎民”，如果用平民百姓之义去理解“群黎百姓，遍为尔德”（《诗经》）中的百姓，就不对了。再如“山西”、“山东”，秦汉时认崤山为界，春秋时的晋国则以太行山为界，宋元有认泰山为界的，这种复杂的情况，更要根据古文的写作时代，叙述的对象细加辨析，准确择义。